摘 要：对中国哲学中基础性的“学”概念进行叩问，可以发现其作为“成德之学”与“为道之学”的核心意涵。追溯“学”的本义，可见其原初指一种在具体场所中通过身体力行来习得技艺的活动，兼具强烈的个体具身性与代际、同侪间的共同性，并内在地敞开一条由“技”进乎“道”的路径。由此，对“学”的反思必然引向对其正义的探寻。儒家通过对“学而不思则罔”的警惕，强调“思”以确立主体，区分“为己之学”与“为人之学”；道家则通过“为学日益，为道日损”及生命有涯的论断，消解对外在知识的无限追逐，将“学”的指向收归于内在生命的真实需求与满足。两者取向迥异，却共同将“学”的正当性锚定于使人在现实中“实而有得”。循此脉络，中国哲学所孕育的乃是一种“问道于学”的智慧，其形态可称为“简易之学”。它不致力于建构高度分科化、系统化的知识体系，而是强调学问当随个体生命与文明共同体之“德性”的展开而弥散、辐聚与更新，其在此动态过程中展开的轨迹便是“道”。这种学问形态因其经验性、开放性与问题导向，在人工智能时代，特别是大语言模型（LLMs）基于海量数据与简单标记进行深度学习的运作机理中，获得了全新的理解视角与协同发展的可能性。

关键词：成德之学  学习  教学  以道为学  简易之学

在中国的道德哲学与文明系统中，“学”是最基本的动能，因而也是最具基础性与核心性的概念。从孔子提出“学而时习之”（《论语·学而》开篇），孟子以“得天下英才而教育之”为人生“三乐”之一（《孟子·尽心上》），到荀子全面论学的经典《劝学篇》（《荀子》首篇），乃至老子着意要将“为学”与“为道”对立起来（《道德经·第四十八章》），都极清楚地表征了“学”的地位。依照《中庸》“君子尊德性而道问学”的命题，“问学”与“德性”相关联，“学”不仅是成就德性的原因，而且“学”有待于“问”，并在“问”的过程中成其为“道”。如果说对“德性”的理解是道德哲学的基本内涵，那么“学”对德性的成就及其过程中形成的“道”，便是始于每个个体的探索之路，终汇成个体所在社群的共同大道，指向的也是整个人类的文明。同时，在这个意义上，“成德”就是“为道”，“成德之学”就是“为道之学”，而“学”在最究竟的意义上也应当指向“成德”与“为道”，非如老子所言“道”“学”分立、南辕北辙。

“问学”将“学”置于一个有待叩问的不确定位置上，表明学是一种因人因事而异的存在。什么是学？如何学？学的结果如何呈现？如何判别？这些问题既是实践中的具体问题，也是理念中的抽象问题，前者呈现为文明的形态，后者则归结于哲学的预设。两者彼此影响，彼此生成；即便在相同的知识形态中，由于实践与理念上的分歧，也会形成“道不同”而轻则误解、重则相斥的情状。中国哲学中的朱陆之争就是非常典型的例证，近世中国最博学的儒学思想家朱熹，其学被陆九渊斥为老学、佛学，甚至伪学；同样，在朱熹那里，陆学也被判定为全是禅学。

揆诸当下，由于现代中国的知识体系已完全经过了西学的格式化，概念的理解与使用自然是在西方的知识体系里展开的，但由于具体使用的是中文语词，二者之间就会出现方圆凿枘的情状，以至发生轻则遮蔽彼此区别、重则完全忽视自身的知识与精神特质，带来智慧的殖民化的后果。“学”就是一个显例。就“学”的辞性而言，在中文世界中，无论古今，都兼有名词与动词的双重性，即一字双性。但在西语中，名词性的学是“学科”（-logy），动词性的学是“学习”（learn／study），两者在词源上分属两条截然不同的路径；前者是希腊语源的、高度学术化的后缀，后者是日耳曼语源或拉丁语源的日常动词，它们是由西语作为屈折语的内在特性驱动，为不同语法范畴的语辞赋予不同形态的结果。

上述的举证，既无意于中国哲学的内部判定，更无意于中西学术的褒贬，而是希望由此引出对在中国哲学与文明系统中最具基础性与核心性的，也因此极具标识性的概念“学”进行叩问，以期理解蕴含于这一中国自主知识体系中的标识性概念中的指意，以及相应而形成的“道”所具有的特性与张力。

一、学之本义

叩问“成德之学”，首先是问此“学”之“本义”。所谓本义，就是一个字的原初含义，即“问之所问”（what is asked about）。对于汉字而言，这种理解最基本的视角大致有二，即字形与文献。

汉字虽有造字六法之说，但作为象形文字，字形构成最基础的起点。“学”的繁体字是“學”，它经过了从甲骨文到金文的演化。在甲骨文中，“學”字只是上半部分。其中，“宀”形似房屋，而上面的部分好像是一双手在操作象征占卜的“爻”，概言之，学的本义是指一个人在屋里学练以占卜为表征的一种技艺。后来在金文中加入了下半部分的“子”，这赋予“学”以代际关系的含义，指一个晚辈在屋里操练一种技艺。

不难想见，当“学”表示一个晚辈在操练一种技艺时，同时自然喻示着有长辈在加以示范，即“教”。这在文献上也获得了印证。《说文解字》释“学”是篆文“教”的省略，并直接释为“教”，“上所施，下所效也”；又从接受者的角度释为“觉悟也”。段注曰：

《学记》曰：“学然后知不足”“知不足然后能自反也”。按“知不足”，所谓觉悟也。《记》又曰：“教然后知困”“知困然后能自强也”，故曰教学相长也。《兑命》曰：“‘学，学半。’其此之谓乎。”按《兑命》上“学”字谓教，言教人乃益己之学半。教人谓之学者，学所以自觉，下之效也；教人所以觉人，上之施也，故古统谓之学也。

概言之，“学”与“教”是相互涵摄的，这一涵摄关系不仅体现在字义上，而且在施教者与受学者的身份上。施教者在“教然后知困”，进而“自强”时，便由施教者转而成为受学者，而原来的受学者亦因此转变为特定意义上的施教者；这时，原来以“子”表征的代际关系，更接近于一种平等的伙伴关系，而无论什么关系，都是一种共同体关系。《孟子·滕文公上》讲“夏曰校，殷曰序，周曰庠，学则三代共之”，则凸显了“学”字中的房屋，从而使“学”作为一种既有个体特质，又具有共同体性质的活动，呈现在一个公共空间里。

上述的字义追溯虽然很简略，但学的本义已可获得清晰的确认。学是一种必须实际操练的技能性习得的活动，实践性是学的外部特征，技能性是学的内涵本质。《论语》首章记录孔子讲“学而时习之”，足以表征孔子作为教育家对“学”的精准把握。实践性与技能性的叠加规定，至少包含着两层意涵。其一，学是一个涉及身体的活动，具有真实的具身性。这意味着学是具有强烈个体性的经验性存在，这种个体性的经验性存在只能被当事人感知，而不能由他人替代，甚至难以传导。孔子在“学而时习之”后，以“不亦悦乎”的反问式确认，可以说是对学的这一个体性经验感知的唤醒，而这一唤醒恰恰证明学的个体性经验无法由他人替代与传导。其二，孔子“不亦悦乎”的反问式唤醒，进一步将学的具身性由身体引向心智，即具身性不只是关涉身体的，而且是关涉心智的。前述《说文解字》以“觉悟”训解“学／教”，实际上就指明了这层含义。心智的涵摄一方面帮助身体对实践的把握，从而更快地习得所要掌握的技能；另一方面自然会对“学”本身产生最基本的叩问：怎么学？为什么学？

这两个问题，前者在很大程度上还在“学”的本义内，后者可以认为是对“学”的质疑，从而与当下之“学”这一活动本身产生了一定距离。实际上，叩问“为什么学”，足以对“怎么学”产生影响，从而使“学”的理解溢出本义。但这里还是仅就“怎么学”来理解本义上的“学”，其溢出的含义与“为什么学”所涵具的问题，一并在下一节讨论。

与学的实践性所带来的具身性具有的强烈个体性不同，“怎么学”的叩问指向“学”是一种具有共同性的活动，即学至少是由两个个体构成的活动，其最基本的要求是由“观察—模仿—操练”构成一个闭环；由前述“教人乃益己之学半”，亦可知“观察—模仿—操练”这一闭环是学者与教者共享的。这意味着，学的共同性既形成于人的交互行为中，也推进着人的交互本身，促进人作为社会性的存在，并直接呈现为某种具有共同特征的生活形态，即广义的文明，以及对此文明形成认同，亦即广义的文化。如果意识到教与学的交互行为可以存在于同辈之间，也可以存在于代际，或两者兼而有之，那么，其所赖以形成的文明与文化是延展性与传承性并具的。

为了更形象地呈现学的上述本义，即兼具个体性与共同性的实践性技能习得，这里且举两个众所周知的经典例子以为申说，一是孔子学琴于师襄，二是庄子讲的庖丁解牛。

孔子学琴于师襄，典出《史记·孔子世家》，讲述了孔子向师襄学琴，由“已习”“习其数”，到“得其志”“得其人”的进阶过程。这是发生在师襄与孔子之间的故事，孔子学琴于师襄，但每一进阶都是他自己在反复练习中达到的，而师襄也由孔子的每一进阶而不断增加对孔子的认同，二人最终进入某种共识。这里，学的实践性是贯彻始终的，而个体性经验与共同性交互则是反复叠加的，最终由技能的习得进入精神的认同。

庖丁解牛，典出《庄子·养生主》，庄子借庖丁为梁惠王解牛的故事，讲述了庖丁由“所见无非牛”到“未尝见全牛”，直至“以神遇而不以目视”，以及相应的刀具由“割而岁更”“折而月更”，到“十九年刀刃若新发于硎”这一“技进乎道”的过程。这个故事虽然只是庖丁一人在表演，但对于梁惠王却是一个观摩学习的过程，同时庖丁的自述更是对于习技而进乎道的详解，无论其过程与结果都与孔子学琴于师襄有殊途同归的意趣，学琴与解牛固是不同的技艺，似有雅俗之分，但最后达到的境地实无二致。

这两个例子分别出自儒家和道家，但对学的描述所呈现出的学之本义是完全一样的，学是习得性的个体性活动，同时又具有共同性的特质，二者都由技能进入“道”，至于“道”的含义且待后文再讨论。除此以外，二者所述学的进阶实际上是对前文提出的“怎么学”的生动描述。学的本义虽然是技能性的习得，似乎聚焦于身体动作的掌握，而且由始至终都落在身体上，但这一身体动作的掌握却是伴随着心智的运用与展开，并最终使身心同步达至某一境地。这里很自然地预设着一个前提，即身体动作的掌握必须依循某种原理，而这种原理是存在于对象以及对象化的活动之中的，只有当心智随身体操练而对这种原理获得真切的把握时，身体的习得才可能达到目标。

由学之本义的上述揭明，进一步滋生相应的问题。首先，最直接与浅显的，就是一技之习得其实是一个很难的过程，如果要“技进乎道”的话。其次，既然如此，那么一技之习究竟要止于哪个阶次？其依据是什么？最后，既然一技之习得可以进乎道，那么是否还有必要学习不同的技艺呢？换言之，一旦意识到一技之习得其实是一个很难的过程，即实际上了解到怎么学时，其衍生的两个问题——止于何处？精于一艺还是遍习百技？就溢出了学之本义的范畴，而导向对学之正义的叩问了。

在进入对学之正义的叩问前，这里还必须申说的是，任何一项技艺的背后都潜藏着某一道理或某些道理，但是，由于习得性技艺所具有的强烈个体性特质，使得这些潜藏于对象与对象化的活动中的道理在很大程度上不被学习者所关注，学习者更容易关注的是技艺本身；即便是对这些道理有所认知，但是否具有系统性，或者学习者是否愿意自觉去系统化，也仍然是值得考量的；更何况，由于个体性特质，这些获得的道理究竟如何与是否可能有效传授，也是颇多疑难的，传统中国社会的许多技艺或失传，或神化，与此不无关系。换言之，由于学的本义指向的是具有高度具身性特质的技艺习得，致使隐于技艺中的道理成为次要的目标。

毫无疑问，技艺中潜藏着道理，这样的预设应当是完全被承认的。事实上，上引孔子学琴与庖丁解牛都明白无误地喻示了这种道理的存在，但是这些道理似乎没有充分从技艺中剥离出来，使之成为一种系统化的知识，这也是非常显见的。这便使得“学”似乎始终仅仅留情于动词性的“学习”（learn／study），而对存于技艺中的道理的知识形态化，即名词性的“学科”（-logy）缺乏建构的动能。

二、学之正义

叩问“成德之学”，还要问此“学”之“正义”。顾名思义，相对于本义，正义是指正确的指义。但是，在明确了学之本义以后，为什么还要叩问学之正义呢？难道学之本义是不正确的吗？显然问题并不是简单的正确与否。诚如前文所言，学之本义即便是正确的，但仍会引发最基本的叩问：怎么学？为什么学？其中，怎么学分两个维度：一是就具体的一项技艺的学习，这大致属于技术性层面，上文已作讨论；二是就广义的学而言，即上文所谓的溢出性问题，诸如学什么、学到什么程度，等等，如果对这些问题加以归纳，大致都可以纳入“为什么学”的叩问中。换言之，当提出学之正义的叩问时，学实际上由某项特定技艺的习得性活动，进入到对从事这一活动本身的反思。学之正义恰是这一反思的结果，虽然这样的结果是因人而异的，即它的结论不可能是唯一的，而必然是相对的、多样的；而且，反思的结果即正义既关涉正确与否，更超越正确与否，而涉及对学的更本质的叩问，这就进入到“问之何所及”（what is interrogated）与“问之何所以问”（what is to be found out by the asking）的层面。

这里首先需要回答的问题是，为什么一项技艺的学习必然会延伸出关于对学的反思呢？显然，就许多现实中的个体而言，并不一定会产生与拥有这样的反思。相反，对于大多数人而言，被时尚或时势裏挟而进行某种学习是一件正常的事情；即便是经过理性的思考，但每个人的理性加在一起，仍然可能因为受既成的激励扭曲而变成疯狂的集体迷惘。因此，能够对学习本身进行反思性叩问并不是一件自然的事情，而是从根本上进行叩问的一种哲学自觉。

中国哲学对学之正义进行叩问者，可以儒道二家作为代表进行分析。儒家的叩问或可称之为积极的叩问，最经典的莫过于孔子讲的“学而不思则罔”（《论语·为政》）。朱子《论语集注》解释这个“罔”字为“不求诸心，故昏而无得”，换言之，对学进行反思，目的是有所获取，故可视之为积极的叩问。

不过，对“罔”作这样的解释，似乎仍可以将之聚焦于某项具体的技艺，因为任何技艺的习得都是离不开心智的。杨伯峻的解释似乎更有延伸性，他以为这个“罔”字是“诬罔的意思”，“‘学而不思’则受欺，似乎是《孟子·尽心下》‘尽信书，不如无书’的意思”。这就将对某一技艺的学习明确引入了质疑的意涵。这层质疑的意涵在朱子思想中应该也是有的，至少他是知道的，因为在他的《论孟精义》中引录了游酢的一条解释，与杨伯峻的质疑意涵是一致的。游酢曰：

多识前言往行，而考古以验今者，学也。耳目不交于物，而悉心以自求者，思也。思则知敬以直内，而中有主。学则知义以方外，而外有正。学而不思，则所学者不能以为己，故罔。罔者，反求诸己而无实也。

据此，思的根本在于“中有主”。“中有主”即是学的主体性确立，这一确立的主体性，必然会对学能否“以为己”进行质疑，而“罔者，反求诸己而无实也”。当然，朱子讲的“不求诸心，故昏而无得”，究其实质，也可以认为是涵摄了游酢的解释，只是游酢讲得更为详尽。

概言之，孔子表达的“学而不思则罔”引入了超越学之本义的叩问，即进入了学之正义的叩问。这一叩问从负面讲是如何避免“受欺”，从正面讲则是如何“实而有得”。无论是受欺，还是实而有得，标准性的具体内涵都是见仁见智的。本文的主题并不是要讨论这些标准性的具体内涵，而是要分析这一标准本身意味着什么，因为它涉及对学之正义的叩问。当每个学习者在进入学习时是否受欺，或能否实而有得，几乎是一个贯彻始终的真实要求，不管其具体内涵是什么。这意味着，学之正义是一个极具主体性特质的问题，对学之正义的叩问，似乎不是引向作为客观对象的技艺或知识本身，而是引向学习者的主体感受与评判。

如上所述，既然是主体感受与评判，标准性的具体内涵自然是因人而异的，每个人都会在约束条件下求取最优选择，因此，受欺与实而有得近乎完全是个性化的，很难有什么通约性。这样说，当然并不表示学习者的主体感受与评判完全不具有某种客观性。前文已论及，学本身就具有至少两个人构成的共同性特质，只要具有这种共同性特质，无论多少，便意味着客观性的存在；更何况，人是社会性的存在，每一个社群总是会形成某些激励机制来引导每个成员的学习行为，这种激励机制当然就是一种客观性的存在。只是，如上文已指出的吊诡性，当这样一种客观性的存在成为一种约束条件时，虽然其存在本身围绕着技艺或知识习得的客观评判，但这一评判与其说是在推进技艺本身的进步，毋宁说是在型塑社会共同体，以致对技艺的评判异化为对技艺的破坏，因为在任何一种激励机制下，每个人的行为即便是经过理性运思的最优选择，加在一起也并不能确保集体的理性，相反在很大程度上可能会导向集体的愚蠢，陷入集体性的行动困境。在传统中国，科举制形成与成熟下的士人追求将这种困境彰显无遗；在孔子的时代虽然没有形成科举制这样刚性的激励机制，但社群共同体仍然有着自身的激励机制，不断地引诱学人致力于丧失主体性的学习，故而有为己之学与为人之学的区分。

由于上述两方面的困境——缺乏共同性的标准与个体理性下的集体愚蠢性沦陷，所以道家选择了一条与儒家学之正义的积极叩问相反的路径，姑且称之为学之正义的消极叩问。这一消极叩问的基本特质就是通过揭明学的无必要性与不可能性以彰显学之正义。

学的无必要性，最经典的表达就是《老子》的“为学日益，为道日损”。老子此说最显著的特点是将“学”与“道”对立了起来。在前述庄子庖丁解牛的例子中，无论“道”指怎样的境地，道与学是不冲突的，甚至学是进入道的前提。但是在老子颠覆性的命题下，学之叩问被彻底消解了，即学的不必要性被标示了。

当然，老子提出的学与道对立，也可以被确定为“以道为学”。事实上，这也成为后世在知识论上的某种重要论断，比如程颐《颜子所好何学论》释证的便是这一论断，只不过程颐的“以道为学”有明确的内涵，即“学以至圣人之道”。大约同时期完成的苏辙的《孟子解》，同样阐明了“以道为学”的论断，而且比程颐所述有更进一层的意涵。苏辙曰：

学者皆学圣人。学圣人者，不如学道。圣人之所是而吾是之，其所非而吾非之，是以貌从圣人也。以貌从圣人，名近而实非，有不察焉，故不如学道之必信。

所谓更进一层的意涵在于，苏辙论学之正义与程颐无异，都是“学以至圣人之道”，但苏辙将这个“圣人之道”加以区分，认为其中有真有假，他指出了“以貌从圣人，名近而实非”的现实存在，故“学圣人者不如学道”。

然而问题在于，即便是以道为学成为学之正义，但学与道的区分，无论道是学的进阶，还是道与学完全对立，也不管道的实际指涉是圣人抑或庖丁，如何“学道”是一个巨大的问题。答案自然是各不相同，其在老子是“致虚极”“守静笃”（《道德经》第十六章），在程颐是“约其情使合于中，正其心，养其性”（《颜子所好何学论》）。然要而言之，其指向还是相似的，即都是由外向内。

相对于老子的学的无必要性，庄子更偏重于申说学的不可能性，此即庄子著名的有涯无涯论。《庄子·养生主》曰：

吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已；已而为知者，殆而已矣。

庄子之论学的不可能性，并非学的完全不可能性，而是针对以有限的生命去追寻无涯的知识之不可能性而言。这里的“吾”固然是指个体，但即便是整个人类，相对于整个世界，终也仍只是“以有涯随无涯”。这里，人类究竟在何种程度上通过学习而获得对世界的认识，以及这种认识的边界在哪里，于本文主题并不重要。对于本文而言，庄子对人的认知困境的揭明，其意义在于他提出了有限的人生究竟为什么要学习的问题，以及究竟学习到何种程度而又能不陷于“殆已”的问题。对这些问题的回答，正是庄子所理解的学之正义。显然，庄子的判识是非常清楚的。学之正义应该只在满足人的需要，而且是有所节制的需要，决不在学的无边界贪求。那么，人的有所节制的需要又究竟如何判定呢？毫无疑问，这又是冷暖自知的问题，是需要向内质询、体认、自得的，而不是向外索取的。

至此足以清楚，当由学之本义转进到学之正义的叩问时，对学之正义的理解与上一节的结论高度契合，即学之正义不是学的内容的无限扩大，也不在这些内容是否形成系统，而全在是否解决现实中的人的问题，使人在直面这些问题而学习时能否“实而有得”。

三、问道于学

从学之本义到学之正义，中国哲学对于学的叩问，结论是导向人的需要满足，而不是导向知识的系统建构。如此说，绝非意味着传统中国没有形成事实上的知识系统。事实上，在20世纪西学全盘格式化传统中国的知识系统前，传统中国存在着一个源远流长的知识系统，只是这个知识系统是简易的，它从四部之学归约为“六经”，进而“《易》为之原”，而《易》道只不过是一阴一阳，可谓简易之极。下文亦以“简易之学”而称之。

以“一阴一阳之谓道”的简易之学来涵摄或支撑整个知识系统，从现代科学来看，即便对传统持有高度敬意与宽容者，也无疑是会质疑的。以竺可桢为例。在听了马一浮关于六艺统摄西学的讲论后，竺可桢在日记中写道：

听马一浮讲“西方近代科学出于六艺”之说，谓《诗》、《书》为至善，《礼》、《乐》为至美，《易》、《春秋》为至真。以《易》为自然科学之源，而《春秋》为社会科学之源。盖《春秋》讲名分，而《易》讲象数。自然科学均以数学为依归，其所量者不外乎数目Number、数量Quantity、时间与空间，故自然科学之不能逃于象数之外，其理亦甚明显。惜马君所言过于简单，未足尽其底蕴。

其实，不是“马君所言过于简单，未足尽其底蕴”，而是只能讲到此处，因为“一阴一阳之谓道”的简易之学虽然在理论上可由它的二进位制将整个世界的万事万物数字化，并且在逻辑上可以由万事万物的过往轨迹来推理预判其未来，但这一过程正是庄子所讲的“无涯”，非人脑的计算所能处理——“未足尽其底蕴”，而其中的学理却又是真真切切的“过于简单”。

当“学”被如此界定以后，不难想见，对于每个学习者而言，因其“德性”而进行的技艺及其知识的习得，一方面将呈以碎片化的形态，另一方面这些碎片化的技艺与知识又被不断纳入一阴一阳的简易之学中，“道”由此形成。这个“道”既是每个学习者的生命“德性”充实或展开的轨迹，同时也是这个学习者“问学”所拥有知识的形成轨迹；生命德性的轨迹与知识问学的轨迹是吻合一体的。个体如此，共同体也是如此；文明因此而形成。

此外，由于一阴一阳的简易之学过于简单，因此习得的技艺与知识事实上将以弥散的状态存于生命之中。有些因为不再被使用而渐淡出，甚至被彻底遗忘；有些因为经常被使用而渐强化，直至技进乎道。毫无疑问，许多技艺与知识于过去有效，但延用于未来可能是无效的，因为从过去到未来虽然存有连续性，但无时无刻地变化并不保证这样的连续性完全不会发生断裂。在这样的情况下，面对新的问题，技艺与知识自然需要更新。如果选择不更新，便意味着“道”将终止；如果选择更新，既有的技艺与知识，或沉睡着的，或弥散着的，就会被唤醒与辐聚，形成能够有效解决新问题的新技艺与新知识。这自然是一个“学”的过程，也是“道”的开拓过程，道的延展在学的过程中实现。这一过程自然不是问道于盲，而可谓问道于学。

只是这样一种问道于学及其所基于的简易之学，似乎始终处于一种开放的不确定状态，因而既没有引导出现代科学，也不可能具有现代科学的强大力量。现代科学不仅以其卓越的精确性、理论影响力和预测效果令人敬仰乃至敬畏，而且“从哲学角度看，其作用也是典范性的。自柏拉图和亚里士多德以来，尤其是从笛卡尔以来，哲学界在寻求一种确定可靠的知识，也就是一种不仅在我们看来是正确的，而且不会被任何人以任何有意义的方式怀疑的知识”。但是，当人们希望能够以曾经辉煌的形式照亮未来的黑暗时，注定会失望。因为正如波普尔所讲：

（科学的）理论是某种我们的理智所试图为自然事先规定的东西，是一种大自然又往往不任由其事先规定的东西，一种由我们的理智所创造的、但是——这里与康德相反——肯定不会必然成功的假说，一种我们试图强加给大自然的、但是会在大自然面前失败的假说。

当然，指出现代科学因其“假说”的性质，从而与本文所要叩问的简易之学同样处于一种开放的不确定状态，绝对无意于在简易之学与现代科学之间作任何的价值评判，而只是希望藉此说明简易之学在性质上是不悖于现代科学的，并由此希望更进一步理解“学”以及“问道于学”。

既然简易之学在性质上没有与科学相悖，那么何以在功能上与科学有如此巨大的差距呢？按照波普尔的哲学，科学只是一种“假说”，既是假说，必然有一套相关联的系统，而且也必有其适用的边界。因此可以推断，在科学的视域中，人们所习得的技艺与知识必须不断分类，从而不断形成引言中提及的“学科”（-logy）。正是在这样的知识不断分类细化的前提下，知识的功能不断得到增强，知识的疆域也不断得到拓展。当然，探求知识的人大致会沿着一个方向越行越远，成为专家。只是如庄子所言，此时的专家，相对于知识的海洋，很难不陷于“殆已”。

反观简易之学，因为预设一切都处于变化之中，加之道家对学的消极叩问，所以简易之学并不追求建立起一套精准的“假说”，哪怕在很有限的领域。相反，简易之学只在关注学之自得，它要学习者自我受用，能够有效地解决所面对的问题；在这样的过程中，技艺与知识不断积累、遗忘、迭代。学的全部目的只是为了解决问题，而不是建构“学科”，更不能深陷于“学科”，因为问题的解决有时需要精专，有时则需要博识。要言之，精专还是博识都是相对的，关键在于发现问题—提出问题才是简易之学的核心。只是，对于长期处于自然经济下的传统农业文明，自身似乎并无强烈的动力来催生具有强大功能的现代科学；另外，前文言及的简易之学可由它的二进位制将整个世界数字化，从而依靠强大的算力来预判未来，这对于人脑而言也是无法胜任的。换言之，简易之学在既有条件下无法实现更大的功能。

既然如此，当简易之学遇到现代科学时，两者之间的层差便彰显无遗，这种层差不仅表现在功能上的迭代覆盖，而且更深层地引发了对简易之学的彻底否定性认知。

不过，人工智能AI（Artificial Intelligence）似乎为理解简易之学引入了一种全新的可能性视角。作为目前AI领域中最重要与最受关注的分支之一，大语言模型LLMs（Large Language Models）在理解与生成人类语言的深度学习上彰显出极强的能力。然而，这样一种深度学习模型，究竟又给人类本身带来什么样的启示呢？喧嚣尘上的是对AI引发的未来进行猜想，但也不乏对科学乃至人类的认知有别样的观察与反省。数理化这些基础科学的热潮似乎在逐渐消退，生物科学的泡沫似乎也开始显现，这些是否在某种意义上印证了科学呈现出来的认知太过复杂？科学家注意到，LLMs强大的海量数据处理基础是非常简单的，这是否足以反省人类对自己的认知机能一直以来被高估了，人类对世界真实认知的过程可能也应该呈以简单的。这里试就一位实验物理学家关于大语言模型LLMs的观察与思考略作申说。

在题为《我们也是“随机鹦鹉”吗？大语言模型告诉我们关于智能与理解的事》的博文中，托马索·多里戈（Tommaso Dorigo）讲，如对LLMs的工作原理作一个简单的描述，它们就是通过将语言解构为标记（tokens），然后学习这些标记从海量训练数据中的出现频率模式来重建语言，这些模型所展现出的推理能力是令人困惑与敬畏的。如果我们不抱有一种先入之见，即以为人的智能思维必然需要某种超越大规模神经元和突触数量的东西来驱动，事实上似乎也没有什么证据证明这些东西确实存在，那么在某种意义上说，我们也是随机鹦鹉。虽然我们的深层推理过程与LLMs如何运作以输出对提示的答案的方式有很大不同，但这些差异似乎更多地与生物系统所遵循的、不同于LLMs构建和训练方式的动态和约束有关，而非与我们大脑的任何特殊性有关。由此，多里戈还进一步分析了“理解”的含义，以及试图剥去意识概念的神秘色彩。这显然是更大的挑战，也极大地超出了本文的主题，且作悬置，回到“学的叩问”。

受此启发，也许可以把简易之学中的基本符号阴与阳视同LLMs深度学习中的标记（tokens），LLMs所依靠的海量数据、巨大规模参数，如同人已习得的技艺与知识，都是呈现为弥散状态的，并没有什么学科化的形态；而当问题被给予时，LLMs与人脑一样，迅速集聚所有的相关内容加以处理。二者的机理是一样的，区别仅在于人脑缺乏LLMs那样强大的算力。

如果这样的解释是成立的，即便不必因此而夸张地反证现代科学因其欲笼罩一切的狂妄而“殆已”，至少也不必硬要把根源性的中国哲学所培植生长出的简易之学放在现代科学的范式中加以衡定。或许可以认为，正如AI已成为现代科学的协同发现者与范式重塑者一样，简易之学在AI时代也应该获得新的理解。

结 语

中国哲学视域中的“学”，其具身性与技艺性的“本义”在很大程度上已被“提升”抑或“压缩”成了一种精神性与道德性的工夫，而中国哲学关于“学”之“正义”的思考，也在很大程度上通过将具身性与技艺性的“本义”与心之思绑定在一起，促成与增强了这种“提升”抑或“压缩”。事实上，如果暂时放下种种形而上的高标，体会《论语》首章的“学而时习之”，以及朱熹《论语集注》里对它的解释中所指出的“后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也”，还有朱熹为他的《大学章句》写的序文，“人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫、应对、进退之节，礼乐、射御、书数之文”，那么可以确信中国哲学的上达之学始终未离那些可概之以“效”的下学。此外，“学之正义”也决不仅仅是在精神性与道德性上的种种形而上呈现，而更是自得性与现实性的落实。这种落实不在它的学科性的知识系统化，而在随生命德性展开的“简易之学”，它追求的是解决现实中的人的问题，关注人在直面种种问题而学习时能否“实而有得”。

因此，中国哲学之“正学”既不自限于一种特定技艺的工匠精神，是为“君子不器”，也不在于那种汲汲于思辨言辞之精彩、知识系统之融贯的求知意志，是为“殆已”，也不在于那种纠结于理／欲、义／利之分的道德实践和道德本心，而在于当个体以至于整个文明共同体被抛至大化流行的经验世界中时，在面对那些性命攸关的问题时，如何学会处理。在这里，“学”不是作为抽象价值的真善美，而是活生生的生存论问题。这在文明，是治乱与盛衰；在个人，是进退与生死。在此意义上，“学”是极具经验性、开放性、具体性的，它将摆脱种种本体论语汇，也走出种种现成存在论的窠臼，而始终处于一种“问道”的境域。这一“问道”就是与所处世界的交互，就是“学”，而其过程的展开就是“道”。没有什么现成的东西可供遵循，一切都是在现实的、活生生不断生成的生命经验中叩问出来的。这样的“学”因其“过于简单”，同时亦因人脑其实没有那么强大的算力，未足尽其底蕴，但随着AI时代的到来，它应该获得新的理解，并与AI协同，彰显它的力量。

 

作者：何俊，复旦大学哲学学院教授

原载：《道德与文明》2026年第3期